Itinéraire de recherche

1. Le cadre
2. Les étapes
3. La méthodologie
4. Les résultats
5. Le champ du GRAEP

 

 1. Le cadre

Recherche sur les pratiques des professionnels exerçant une fonction éducative, sur l’intervention éducative. C’est l’ensemble constitué de situations professionnelles comportant des contextes institutionnels particuliers, où un professionnel qui a une mission éducative est appelé (est nommé, désigné, institué) dans un procès pour développer les processus de changement commencés, les possibles engagés, et faciliter la création et l’appropriation de démarches, de savoirs, d’attitudes, de gestes, de compétences…

Les terrains de la recherche sont donc les pratiques professionnelles qui ont une dimension éducative. Par exemple : les personnels de l’Education nationale (enseignants – inspection – administration), de l’université et de toutes les fonctions publiques (armée – hôpital - scolaire) ou territoriales (mairies, préfectures, conseils territoriaux) –la VAE - le travail dit de supervision - d’accompagnement professionnel individuel (« coaching ») – les formateurs d’adultes - les intervenants en organisation (experts, consultants) - l’accompagnement des personnes en difficulté sociale ou porteuses de handicaps (santé et travail social) – entreprises : les managers, les cadres. (Voir les destinataires du livre L’accompagnement professionnel)

Il s’agit donc bien d’une recherche contextualisée où on veut travailler à rendre intelligible les points de passages effectués par les praticiens.

Le professionnel y installe une relation éducative, où s’articulent instruction[1] et promotion des potentiels de l’autre. Cette relation ne peut être finalisée seulement par l’instruction, l’information ou la formation instrumentale. Elle vise toujours l’appropriation dans l’expérience des acteurs (et non pas seulement l’acquisition), le changement des attitudes, des relations entre professionnels. Elle ne se réduit pas à la transmission d’un savoir ni d’un geste. Dans cette relation éducative, le travail objet de recherches est « l’activité de celui qui vise l’autre autonome (qui) n’est pas l’application d’une technique mais une praxis, à savoir l’action d’une personne qui se propose d’en aider une autre à accéder à ses potentialités d’autonomie. Et dans la mesure où le contenu concret de ce but n’est pas déterminé à l’avance et ne peut pas l’être, puisqu’il implique aussi la libération des capacités créatrices de l’imagination radicale chez le sujet, cette activité est création[2] […] Les limites de cette activité […] ne peuvent être définies qu’en référence aux exigences du développement par le sujet de son activité sur lui-même »[3].

 Les disciplinarités convoquées :

• L’anthropologie sociale, avec les concepts de paradigmes profanes, de rites d’énonciation, de sens du sacré, le thème de la face à préserver et de tiers présentifié pour éviter la relation mimétique ;
• La psychanalyse pour l’étude des configurations psychiques, avec les objets d’étayage, les deux situations de médiation, le thème de la place, le conflit comme remaniement et les dynamiques du psychisme, les phénomènes transitionnels, et plus spécialement le concept de champ potentiel communément partagé ;
• Les théories de l’apprentissage avec l’étayage pour apprendre et la zone proximale de développement ;
• Les didactiques avec le milieu pour l’étude, la dévolution, l’appropriation de concepts pour agir ;
• Les théorisations de l’évaluation avec les modèles d’évaluation et les logiques de l’évaluation ;
• La philosophie du projet avec l’idée d’une totalité en cours et de processus travaillés de façon inachevable ;
• L’ergologie avec les concepts de dramatique d’usage de soi, de débats de valeurs dans l’activité ; de « corps-soi »
• L’intervention psychosociale dans les organisations, avec les instances de l’organisation, les postures d’expert et de consultant, l’imaginaire au travail ;
• La sociologie clinique pour les entretiens compréhensifs, d’explicitation, d’accompagnement et cliniques ;
• Et bien sûr les sciences de l’éducation pour la relation éducative.

 

 

2. Les étapes, les thématiques de mes recherches

 

• Etape 0 - L’enseignement du Français et l’évaluation
• Cf. Thèse (1991) "Instrumenter l'auto-évaluation, contribution à la pensée complexe des faits d'éducation"
  
  
• Etape 1 - Evaluation et formation :
• Cf. (1997) Habilitation à diriger des recherches : Modèles, références, méthodes : l'articulation des contraires.
• Cf. (1997). Les modèles de l’évaluation : textes fondateurs et commentaires, Postface de JJ Bonniol. Bruxelles : De Boeck Université : une lente ouverture sur l’existence du sujet, de l’évaluation institutionnelle à l’autoévaluation comme autoquestionnement.
• Cf. (2000). Organiser la formation : le pari sur l'autoévaluation. Paris : L'Harmattan 
  
• Etape 2 - Modéliser l’accompagnement professionnel :
  • Cf. (2001). Se former pour évaluer, se donner une problématique et élaborer des concepts. Bruxelles : De Boeck Université
  • Cf. (2003). Vial, M. & Thuilier, O. L’évaluation au quotidien des cadres de santé à l’hôpital. Paris : Lamarre.
  • Cf. (2007) Vial, M. et Caparros-Mencacci, N. L’accompagnement professionnel ? Méthode à l’usage des praticiens exerçant une fonction éducative. Bruxelles : De Boeck :
  • La notion d’étayage qui permet de distinguer guidage et accompagnement
  • Etayage comme processus psychique (Freud)
  • Etayage dans l’apprendre : Bruner et Vytgosky
  • Guidage = contraire de l’accompagnement (pensée dialectique) 
    
    
• Etape 3 - Evaluation et professionnalisation :
  • Démarches qualité, référentiels et outils de formation, étude des critères situationnels.
  • Cf. Organisation d’une licence VAE - 2005-07 : participation au projet européen Léonardo Professionnalisation des acteurs de la VAE, mise au jour de référentiels et d’un dispositif de formation pour les personnels VAE
  • Cf. travail pour la SF Coach : (2005) Le référentiel d’exercice du coach. Etude réalisée pour la Société Française de Coaching
  • Le Master EVAluation
  • Interventions en Santé et en Travail social
  • Formation des cadres supérieurs de l’Education nationale à Poitiers (ESEN).
  • La construction des identités professionnelles dans les pratiques d’étayage dans un dispositif d’insertion (chapitre dans un livre collectif, à paraître)

 

3. La méthodologie

La clinique : celle qui produit des savoirs sur un phénomène à partir du récit des sujets.; où il s’agit pour le chercheur  de rendre intelligible les réponses aux sollicitations sociales, favorisées ou autorisées dans une situation précise que le sujet configure et qui se donnent à voir dans les préjugés, les croyances, les idéologies, les conceptions : des fictions qui se font et se défont dans l’histoire individuelle et collective. Régime de production, ensemble de repères pour jouer la posture spécifique de clinicien : une rencontre avec le sujet, des entretiens pour travailler sa vision du monde, sa vérité ; des interprétations pour déconstruire les systèmes d’explications, pour ouvrir à l’apparition de contenus refoulés et déniés, de non-jugement de mises en confrontation, etc.

Clinique des cas Mise au jour dans la particularité des sujets de ce qui est exemplaire d’une façon d’être aujourd’hui dans tel contexte. Le cas donne à voir ce qui est à la fois singulier et utile à la compréhension de tous. Relever d’un cas n’est pas être dans la pure reproduction des dimensions que le cas a exhibées. Chaque sujet relevant d’un cas agencera différemment ces dimensions. La méthode clinique « insiste sur la diversité et non sur la régularité. » (Hatchuel, F. 2005, p.5).

Clinique des situations. S’intéresse à l’activité d’un sujet en situation, à l’occasion de la réalisation d’une tâche infiltrée par l’histoire du sujet, en incluant ce qui se fait à la frange de la conscience, du spontané, du non-réfléchi, de l’incorporé, comme les habiletés et les ingéniosités.

L’ethnos : l’enquête ethnologique, l’ethnoclinique, l’anthropologie clinique : centrée sur les habitus d’une tribu, les marquages, les rituels, l’appartenance, l’identité professionnelle.

• Cf. article sur la santé dans la revue Questions vives, et sur les valeurs dans la revue Soins cadres 

Le recueil des données : éléments d’une écriture clinique :
l’entretien permet de rencontrer la dynamique du sujet - L’histoire, les histoires, les figurations du social - L’imaginaire producteur de significations sociales - L’agir humain, l’agir professionnel et le travail du négatif -- La pluralité du sujet. La dynamique de l'identification - Le symbolique et l’éthique.

• L’étude de vidéos permet de faire parler le professionnel en train de se voir faire (entretiens compréhensifs, entretiens d’explicitation et autoconfrontations)

 

Le traitement : Analyses de discours et observations de situations professionnelles

Le chercheur en méthode clinique pour avoir accès aux informations qui l’intéressent[4] ne peut prétendre qu’à l’intelligibilité de la vérité du sujet : « nous travaillons à des savoirs de vigilance et non de certitude »[5]. La méthode clinique implique « l’attention portée au creux de la parole qui se tient »[6] parce que « Parler instaure une distance, un déplacement ; une intelligence du vivant s’installe. […]  On ne peut espérer de cette parole partagée ni une explication, ni une compréhension spécifique. Quelque chose se passe, qui déplace […] La où gisait le problème, cela s’est dénoué. »[7]. Un programme de recherche sur l’étayage professionnel peut donc passer par :

• L’écoute de « la dynamique sociale et les modes selon lesquels l’individu ou le groupe la produit, la rencontre et la subit et pas seulement la reflète.[…] le cheminement d’une parole qui, adressée à un autre, écoutant, est un accès privilégié aux significations […] le processus, le chemin, la question en acte ; comment l’image prend et s’incarne dans le temps et dans l’espace »[8].
• Dans un travail d’élucidation : « Le risque ? Des perturbations. Le bénéfice ? De possibles élucidations si un travail se réalise vis-à-vis des turbulences décelées ; la production d’un savoir au creux même de la subjectivité et de l’imaginaire »[9].
• Un travail par le langage : « Le sujet, par le langage, dénoue les problèmes ou plutôt les déplace »[10].
• Une herméneutique : « L’approche clinique est à comprendre comme une présence à cette situation scénique complexe, mouvante, contradictoire en vue d’effectuer une lecture de ses significations. »[11] .

 

4. Les résultats

Concernant la professionnalisation

• Distinction entre compétence briques et compétences énigmatiques : le dire le faire le penser le ressentir dans l’activité
• Travail d’évaluation pour établir et réguler des référentiels en situation
• Référentiel d’activité ou de métier - Référentiel de formation - Référentiel de certification
• Carte d’étude, Cahier des charges et Portefeuille de compétences
• Formalisation de l’expérience par manipulation de critères pour agir
• Pour une didactique professionnelle systémique.

LA QUESTION DES SAVOIRS

Typologie dans la formation : savoirs de bases, savoirs fondamentaux et savoirs de références

• Les savoirs de base : Nommés habituellement des techniques (comme la lecture rapide, l’enquête documentaire, la prise de notes, le résumé etc…), ces savoirs permettent de découvrir le savoir et de le travailler. Il s’agit de tâches, d’outils, de procédures, de méthodes : de démarches préconisées dans diverses disciplines et qui peuvent être utiles pour l’intervention. Ces savoirs instrumentaux sont davantage que des procédures : ils entrent pour une large part dans le « style » du professionnel. Ils vont permettre la « mise en scène » des autres savoirs.
• Les savoirs fondamentaux : Ce sont des savoirs historiques, culturels, un héritage patrimonial. C’est la connaissance de notions, de concepts, de modèles qui viennent de plusieurs disciplines, de l’histoire des idées, de l'épistémologie, l'anthropologie, la sociologie, la psychologie et la psychanalyse ; avec une option forte sur les Sciences de l'éducation, puisque l’étudiant qui se forme ici a une particularité : il va installer une relation éducative avec son client pour évaluer. Ces savoirs permettent d’initier des réflexions critiques par lesquelles l’intervenant doit être passé, pensent les formateurs du diplôme, pour étayer sa posture professionnelle Les savoirs de référence : Ce sont des idées, des orientations dont le professionnel se sert pour étayer sa compréhension de ce qu’il voit et de ce qu’il entend en situation (selon qu’il est en posture d’expert ou de consultant, de guidage ou d’accompagnement). Directement en prise avec l’intervention éducative, ces savoirs cadrent l’écoute ou l’observation. Ils permettent non seulement la réflexivité et l’autoévaluation mais aussi la « réactivité » en situation, la plasticité, en pertinence avec le milieu de l’intervention.

 Typologie dans l’agir :

• Savoirs théorisés : Mise en lien de concepts, Problématisés, Mis en tensions dans les disciplines de recherche
• Savoirs formalisés : Codes, Règles, Protocoles. Sur le comment faire, Notions issues d’études
• Savoirs pratiques : expérientiels, mis en actes, quand sont verbalisés deviennent des savoirs d’expériences avec :
  
  
  • Les savoirs investis qui sont des savoirs purement pratiques, des savoirs du cœur du métier, des savoirs d’une expérience longuement acquise. Ils se spécifient en ce qu’ils sont endogènes, c’est-à-dire générés « de l’intérieur ». Autrement dit, ils sont inventés, construits, créés, recréés par les praticiens eux-mêmes, dans l’action, par l’action et pour l’action.
  • Les savoirs incorporés, c’est-à-dire qu’ils sont logés dans le corps sensoriellement attentif aux variations de la situation : « Il existe une variété d’intermédiaires entre les savoirs investis, -- qui sont plus ou moins en voie de conceptualisation […] – et les savoirs enfouis dans le corps, provisoirement, voire définitivement, inconscients. »[12]. .
  • Les savoirs incarnés, mis en œuvre, joués de manière unique par chaque praticien. Ils sont méconnus de ceux qui les pratiquent, car ils les pratiquent à leur insu. De plus, ils ne peuvent être enseignés tels quels, ce qui fait qu’ils ne font l’objet d’aucun apprentissage.

 

LE RAPPORT AUX SAVOIRS

Le rapport aux savoir est une forme de rapport au monde. C’est en termes de relations qu’il faut interpréter ce rapport au monde et ne pas confondre : un sujet n’est pas dans un environnement, il est en relation avec un milieu[13], il fait partie des situations construites. Le rapport au savoir est rapport d’un sujet au monde, à soi-même et aux autres. Il est rapport au monde comme ensemble de significations et comme espace d’activité et il s’inscrit dans le temps. Il fait partie de la dynamique identitaire du professionnel. Le rapport au savoir, au monde, aux autres est un rapport au temps. Ce temps est celui d’une histoire : celle de l’espèce humaine, celle du sujet : celle de la lignée qui a engendré le sujet et qu’il engendrera (dimension anthropologique). La psychanalyse comme référentiel théorique est utile pour comprendre le fonctionnement du savoir dans le vivre ensemble, dans une « évaluation immanente » (Deleuze).  

Tenir compte du rapport au savoir a permis de travailler sur :

• L’exercice de l’intuition – l’intelligence des situations – L’intelligence pratique :

Deux catégories d’habiletés peuvent être distinguées : les tours habiles et les habiletés prudentes. Les tours habiles relèvent de la pensée Métis dont la particularité est de se donner pour autre que ce que l’on est. Les habiletés prudentes de l’intelligence du Kaïros, intelligence de ce qui se joue dans l’instant, de ce qui est décisif et de ce qui est à même de changer la tournure de l’accompagnement (Cf. les travaux de la thèse de Mencacci). C’est par exemple, savoir repérer immédiatement les points d’appuis sans avoir besoin de passer par une analyse systématique ou un diagnostic.

• Les concepts pour agir : ces significations sociales permettent au sujet de se donner des concepts pour agir. Dans une situation, le sujet construit un système de références en convoquant un ensemble d'éléments existant dans la civilisation à laquelle il appartient. De ces références, il déduit des conceptualisations de ce qu'il peut faire dans cette situation : il se donne une problématique et il élabore des concepts pour agir. La conceptualisation est « la formation en pensée d'objets, de propriétés, de relations, de transformations, de circonstances, de conditions, de relations fonctionnelles de ces objets entre eux et avec l'action. »[14]. C’est une dimension de l’acte, ce n'est pas une simple ingénierie qui se veut, elle, dans la maîtrise des situations. La conceptualisation est toujours un système de repérage temporaire, « soumis aux variations de la pratique », constitué de « concepts d'intelligibilité des actions »[15] .
  
  
• Les figures identitaires : les significations sociales permettent aussi au sujet de se référer à des figures identitaires. Avec la figuration de soi, on entre dans l’univers de l'élaboration d'un imaginaire sur sa propre action, le déploiement de personnages, d’images. L’activité est engagement total du sujet parce qu'elle touche à sa construction identitaire : on agit avec ce qu'on est, avec ce qu'on se raconte de soi, avec l'image qu'on a de son pseudo « caractère ». Et là comme ailleurs, les identités peuvent être meurtrières quand elles sont l'objet de croyances, de certitudes fixes, « naturalisées » qui bloquent le changement. La figure (identificatoire) n'est pas le simple enregistrement d'une représentation déjà là dans le social, ni une pure création individuelle : elle participe d'un système que le sujet se donne, un système de références, à partir de significations sociales (des portraits-types sont disponibles). Ni vraie, ni fausse, elle agit, elle signifie dans la parole professionnelle[16]. La construction de l'identité professionnelle, inachevable comme tout processus du sujet au travail, et constitutive de la professionnalisation, passe par la mise en circulation d'images emblématiques du bon professionnel : des effigies. C’est une fiction sur le rôle qu'on veut jouer dans la situation, une galerie de portraits, des allégories, des « métaphores agissantes »[17] (qui servent de repères pour agir. Les figures que le professionnel va incarner dans l'action et qui lui permettront de travailler son identification professionnelle, s’articulent, voire s’amalgament aux traditions, aux « routines » apprises : ce qui se traduit par des codes, des marquages culturels, des identifiants, du corps professionnel. Ces marquages sont des analyseurs, indicateurs des fonctions telles qu’elles se déploient dans les rapports entre les professionnels[18]. Les modalités de ces rapports vont participer à la dynamique identitaire de chacun où se déploie le processus de subjectivation[19] cette manière dont le sujet interprète la « distance à soi donnée par l'autre, les autres, le système, la situation, dans le même mouvement où néanmoins il intériorise, aussi, le discours qui le parle »[20]. Evaluant une situation, le sujet peut utiliser ces figures imaginaires pour retrouver du jeu et assumer les postures dont il va jouer en situation, en lien direct avec ces personnages professionnels emblématiques.
   

TRAVAUX ENGAGES

Fabrication de référentiels et d’outils de formation (Cf. La commande du Rectorat de Dijon sur l’expérimentation du livret de compétences en collège)

Identifier les savoirs engagés dans l’évaluation en acte dans ces pratiques professionnelles, dans la perspective d’une didactique professionnelle conçue dans le systémisme (établissement non pas de « structures cognitives » mais de dynamiques sociales, de processus cognitifs et psychiques) pour évaluer : s’orienter, problématiser et décider. Analyse des systèmes de références convocables dans l’agir professionnel. Etude des critères de décision : décrire les conditions de leurs fluctuations en situation. (Thèse de Simondi, de Barjolin, de Lorillard). 

Les résultats suite

 Concernant l’accompagnement professionnel

Le processus de référenciation est prioritaire dans l’accompagnement :

Travailler le processus de référenciation c’est travailler l’importance de la culture : s’étayer à la culture. Du relier de la reliance[21] : le sens du sacré dans l’accompagnement, (le sentiment religieux est dans le guidage en lien avec la relation d’aide) à l’importance du tiers professionnel à incarner.

• C’est savoir que nous portons une vision du monde qui affecte notre relation aux autres : « Distinctions et identifications sont à l’origine d’un ensemble d’images formant une « vision du monde » et de soi qui opère comme un système linguistique global, une configuration qui tend a prédéterminer la nature positive ou négative des représentations (images re-présentées), des sentiments et des actions qui vont accompagner non seulement la construction des rapports entre les humains mais la construction des rapports entre les humains et la totalité de leur réalité (intérieure et extérieure) »[22].
  
  
• C’est se situer dans les épistémologies profanes, les paradigmes ordinaires dont nous avons hérité dans notre formation parentale, scolaire, professionnelle. Ces « convictions », ces allant de soi, ces « théories, souvent implicites, inconscientes, ou même contradictoires »[23] avec lesquelles nous fonctionnons, en Europe.
  
  
• C’est identifier les logiques de l’évaluation : l’évaluation est une dimension de l’agir professionnel ; contrôler, ce n'est pas évaluer mais le contrôle fait partie de l'évaluation. L’évaluation n’est pas qu’un outil, une technique pour la maîtrise des situations. Evaluer pour piloter ou pour accompagner ; deux postures : l’expertise et la consultance : deux attitudes hétérogènes et connectées, antagonistes et complémentaires.

Logique de contrôle et logique du reste de l’évaluation ou logique de l’accompagnement

Le contrôle est identifiable comme un moment souvent ritualisé sous la forme d’un bilan en fin de procès ou de bilans intermédiaires (des tests) à des endroits clefs du dispositif. Une vérification à partir de standards à prétention universelle, quantifiés pour permettre des mesures ou améliorer une pratique. Tout le reste du temps : l’accompagnement du changement.

L’évaluation est faite pour poser la question du sens de ce qu’on fait. On se questionne alors sur les significations pertinentes que l’on peut attribuer à ce que l’on fait.

• C’est utiliser et reconnaître les modes de pensée, ces répertoires de figures du sujet :
  Importance du projet (cf. Sartre)

Le choix d’une des deux postures dépend du projet d’intervention :

• C’est se situer dans les registres de pensée disponibles.

Et donc faire avec les valeurs professionnelles socialisées déjà-là dans le social, les hiérarchiser en situation  

• C’est se situer dans les conceptions de l’éthique
• Pour l’esprit critique.

 Exercer son processus de référenciation, c’est s’étayer à la pensée des autres : 

Pour hiérarchiser les valeurs sociales travailler ses convictions, croyances,représentations, configurations : son histoire	Passer des préférences aux références savoir à qui j’ai emprunté une idée
Pour la des-adhérence garder son quant à soi ne pas se laisser embrigader, garder une fonction critique	Pour le développement d’une culture qui permette de questionner sa pratique

 Travaux engagés depuis 2008 sur l’évaluation située, l’évaluation comme processus dans l’activité :

L’organisation des pratiques d’évaluation : l’évaluation par compétences, l’organisation des compétences et des habiletés en référentiels, l’utilisation du portfolio de compétences, des référentiels de formation et des référentiels de certification, du livret de compétences. Analyse des dispositifs d’évaluation. L’évaluation est ici le travail en situation de critères implicites ou explicites, en conflit avec les normes requises ; les recherches visent à nommer les paramètres de la fluctuation des hiérarchisations faites par le professionnel dans l’activité (évaluation située). Etude des critères de bonnes pratiques : décrire les conditions de leurs fluctuations en situation (thèses de Dulon, de Goloubieff, de Péaud).

Le processus d’orientation par l’action :

Dans l’Agir professionnel comme articulation d’actions et d’activités : dans les métiers de l’humain, toute situation professionnelle n’est pas une situation de travail, si on réduit le travail à l’activité industrieuse faisant obligation de « produire ». Les activités dites de services, la plupart du temps, ne « produisent » rien, au sens industriel du terme : il n’y a pas une « transformation identifiable du réel » (du matériel), mais construction ou développement d’un changement incarné, social et symbolique[24]. On ne peut continuer à assimiler l’un avec l’autre. Tout n’est pas « activité productive » il existe aussi une « activité constructive »[25]. L’agir est plus large que le travail : les errances et les détours y sont signifiants avant d’être seulement productifs ou non.

C’est aller un peu plus loin que Fustier qui, lui, demande d’« accepter que certains emplois soient construits dans le souci d’une double productivité : fournir des services avec une rentabilité suffisante et non exacerbée, mais aussi (au titre d’une productivité sociale) engendrer des liens sociaux greffés sur les services à rendre, ce qui suppose du temps qu’il faudrait accepter de perdre »[26]. Engendrer, développer, vivre des liaisons sociales, est-ce encore « produire » ? Même si on peut parler de « productivité du lien », faire un lien, ou mieux : relier, n’est pas produire. La production peut venir ou non du lien, elle n’est pas dans le lien lui-même. Accompagner, ce n’est pas développer les compétences de l’autre, si cela en découle, c’est bien, mais ce sera dans un second temps, un effet largement imprévisible, tant et si bien qu’on se demande si on peut encore parler d’effet. Dans l’espoir de…, oui. Pour obtenir ceci ou cela, non. On ne maîtrise pas le destin de l’autre, ni le sien.

• Travailler la notion d’écoute : l’écoute dans l’accompagnement ne sert pas au dévoilement d’un caractère, au remplissage d’une typologie préalable, elle sert à s’orienter pour faire problématiser.
  
  
• L’envers du processus de prise de décision rationnelle (Hoc- Pailhous – Leplat- Pastré)- même limitée (Maggi)
  • Le passage à l’acte n’est pas un autoguidage téléologique
  • Ne plus confondre la situation avec un contenant dans lequel on effectuerait des « opérations »
  • Idée de frayage et non pas de trajectoire algorithmique cognitiviste
  • Idée de vision holistique (intuition armée) et non pas d’analyse systématique et de diagnostic
  • L’acteur habite l’action qu’il est en train de faire ; il est lui, en action. L’action n’est pas posée devant lui, comme un champ à parcourir, il ne la surplombe pas pour la contrôler par une « position méta », il est pris avec ce qu’il réalise, il se réalise en tant que professionnel par cette action. Les éléments ne sont pas rationnellement sélectionnés, ils s’imposent comme dimensions de la situation, comme traits signifiants soit sous la forme d’une évidence : Faire de l’escalade, ce n’est pas passer au crible la paroi, l’analyser systématiquement, c’est voir, sentir immédiatement où sont les points d’appui.
    
    
•  Identifier le travail de re normalisation :[27] C’est un exercice du praticien, en continu, qui allie le penser, le ressenti et le faire : c’est un travail de pensée en acte, assez impalpable, dont le siège est le corps. Il s’y exerce une intelligence continue de la situation. Il est parfois pleinement conscient, parfois incorporé jusqu’à disparaître de la conscience. Il consiste en la production de « normes », c’est-à-dire de repères singularisés, à partir d’un patrimoine historique. Ces repères organisés entre eux, sont des instruments pour penser et agir, très finement adaptés à la situation. Il n’en sera fait usage sous cette forme-ci qu’à cette occasion.

- Le référant (l’ensemble des références disponibles) créé est sans cesse questionné, car il est le lieu de débats de valeurs, de problématisations. Il s’agit ici d’une évaluation qui pose la question du sens et travaille les valeurs : « un accompagnement des individus et des groupes au dégagement et à la construction du sens de leur expérience. Un sens non pas d’un en-soi (renvoie à l’idée d’un irreprésentable qui ne peut se justifier qu’en lui-même, défiant toute connaissance) de l’organisation, mais à partir des liens de signification, qui permettent de comprendre les positions des uns et des autres dans des dynamiques internes identifiées dans leur logique propre et leurs interdépendances »[28]. Le plus souvent, la référence ne sera pas écrite, mais elle peut aussi l’être, a posteriori et seulement partiellement.

- Toute renormalisation est un travail sur soi et de soi, qui implique une compréhension nouvelle de soi, et de soi face aux autres, un travail d’évaluation identitaire. La renormalisation mobilise des savoirs investis qui permettent l’exercice de l’intuition. Ces savoirs ont les racines très profondément plongées dans la situation actuelle, mais aussi dans l’historique de la situation, dans les situations antérieures, autant que dans les situations futures telles qu’elles sont envisagées, que dans l’espace, le lieu et les interactions avec les acteurs.

Le processus d’orientation par l’action est une prise d’informations et une organisation de ces informations pour obtenir de la pertinence au projet en train d’être réalisé. Une pertinence distinguée de la cohérence, une mise en perspective et non pas un simple ordonnancement. Ce travail de mise en pertinence est inachevable et incorporé.  

• Voir la dramatique d’usage de soi[29] et la souffrance au travail : le cœur de l’accompagnement professionnel est constitué d’un processus d’orientation par l’action qui est aussi le temps d’investissements symboliques participant à la dynamique identitaire, en situation. Travail des valeurs en situation[30], travail des émotions.

• S’intéresser à la conceptualisation : Conceptualiser, c'est aussi avant et pendant l'action construire une figuration de l'action, pas forcément délibérée, qui permet d’interpréter et d'effectuer (plus que de poser) des choix. Ce déchiffrage pour agir, cette « interprétation spontanée »[31], cette « activité herméneutique intense »[32] pour se tenir dans la situation, peut coïncider ou non avec la réalisation de l’attendu, du prescrit ou les déborder dans une créativité plus ou moins clandestine. En tout cas, agir ne se fait pas seulement par rapport à une norme extérieure même intériorisée et vécue comme naturelle, naturalisée. La conceptualisation dans l’action, en situation, est une connaissance en acte beaucoup plus confuse qui est reliée, intriquée à des affects, à d’autres sources moins rationnelles, comme le bien-être, le plaisir, le désir.

 Travaux engagés :

Décrire le jeu des postures professionnelles et la construction identitaire dans les pratiques d’étayage (social, cognitif et psychique). Description de l’accompagnement professionnel comme pratique d’évaluation et du guidage comme pratique de contrôle, leurs liens, les conditions du passage de l’un à l’autre, de l’irruption de l’un dans l’autre.

Décrire l’utilisation des référentiels d’activités et des dispositifs pour l’accompagnement des personnels de l’Education nationale, pour l’accompagnement en VAE, pour le travail dit de supervision ou d’accompagnement professionnel individuel (« coaching ») et l’accompagnement des personnes en difficulté sociale ou porteuses de handicaps. Analyse des situations conflictuelles et des malaises dans les situations professionnelles : problématisation des pratiques et des dynamiques identitaires. Etude des critères de qualité dans l’agir : décrire les conditions de leurs fluctuation en situation (thèses de Boyer, de Hintzy, de Grazem)

 

 5. Le champ du GRAEP

Ces recherches se font dans le cadre du Groupe de Recherche sur l’étayage en éducation : Accompagnement, Evaluation et
Professionnalisation. Dans l’équipe 3 UMR ADEF P3, que j’anime :

Dans ce groupe,

 

L’évaluation c’est :

• L’évaluation située dans la relation éducative, l’évaluation dans les pratiques professionnelles qui ont une dimension éducative, l’évaluation comme « interprétation active des tâches à réaliser » en situation -une dimension de l’activité dont on peut dire qu'elle est « entre le verbe et le corps, entre l'histoire collective et l'itinéraire singulier, le lieu d'un débat constamment remis en chantier ». Le travail en situation de critères implicites ou explicites, « en conflit dans l’agir professionnel avec les normes requises ». La question de l’éthique est incontournable Il ne s’agit pas d’évaluer la rentabilité de dispositifs de formation ni de politiques publiques.
   
• Les pratiques d’étayage (social, cognitif et psychique) : le jeu des postures professionnelles et de la construction identitaire de ces professionnels de la relation éducative. Description de l’accompagnement professionnel comme pratique d’évaluation et du guidage comme pratique de contrôle, leurs liens, les conditions du passage de l’un à l’autre, de l’irruption de l’un dans l’autre.
  
  
• La question des savoirs et du « rapport aux savoirs » d’un sujet social (« à la fois produit et producteur dans sa relation au social ») dans cette relation professionnelle et notamment pour la « réflexivité » des professionnels, leur autoévaluation en acte. (tous types de savoirs)

 
La formation c’est :

une perspective : celle d’une didactique de la formation de ces professionnels ; l’horizon d’utilité sociale des recherches : poser la question de la formation des professionnels de la relation éducative

 

La Professionnalisation c’est le développement du « pouvoir d’agir » (Ricœur « l’homme capable ») des professionnels exerçant une fonction éducative ; pas seulement une maîtrise technique mais un agir professionnel. 

La Recherche c’est :

• La mise au jour des conditions du développement du « pouvoir d’agir » des professionnels exerçant une fonction éducative.
• La description des conditions de la fluctuation des trois types de critères (de « bonne » pratique, de « qualité », de « décision ») selon les situations étudiées (voir doc méthodologique les situations). La description des paramètres de la fluctuation des hiérarchisations faites par le professionnel dans l’agir (= actions + activité).
• Etude = analyse = description de ce qu’ils deviennent en situation (dans ce champ, dans ce contexte, ou dans la pratique de ce personnel, confrontés de préférence avec d’autres situations) NB : on ne compare pas les situations (par définition uniques) mais les savoirs construits dans la recherche sur les situations. C’est rechercher les liaisons.

Responsable : Michel Vial, MCF HdR.
Membres : Marie-Louise Martinez, MCF HdR Nice, Nicole Mencacci, MCF Nice, Patricia Vallet (Montpellier, docteur, membre associé), Martine Henriot (post-doctorante), Jean Blanc (post-doctorant), Claire Hintzy (post-doctorante), Evelyne Simondi (post-doctorante).

Voir aussi document complémentaire GRAEP

---